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Les intervenants

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  Françoise Cousin est orthophoniste à Paris.
  En 32 ans d’exercice, elle a suivi des centaines d’enfants. Sa pratique lui donne un recul que peu de cliniciens s’autorisent à avoir. Quels que soient les problèmes pour lesquels ils viennent la voir, beaucoup d’enfants auraient pu se passer de rééducation si on leur avait appris dès le CP à véritablement décoder. Elle l’observe tous les jours en reprenant les bases avec eux.
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  Brigitte Etienne est orthophoniste depuis 35 ans et exerce en milieu rural.
  Elle voit de plus en plus d’élèves souffrant de difficultés sévères en lecture et en écriture. Enseignante à l’école d’orthophonie de l’Université de Tours. Elle va diriger trois recherches dans des écoles primaires auprès d’élèves ayant appris à lire avec différentes méthodes. Ces recherches sont les seules études réalisées en France sur le sujet.
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  Joseph Vaillé ingénieur agronome de formation, se consacre depuis plus de douze ans exclusivement à l'aide aux personnes en difficulté d'apprentissage, enfants comme adultes.
  Joseph Vaillé rencontre des jeunes cadres diplômés qui n’arrivent pas à identifier les points importants d’un texte. Ils n’ont pas appris à penser de manière autonome. Il est l’auteur de Violence, illettrisme : la faute à l’école, paru en 2001 aux Éditions de Paris et de La destruction programmée de la pensée : comment résister, paru en 2007 aux Éditions Godefroy de Bouillon.

1^ère partie : L’avis des spécialistes en cabinet

Olivia Millioz : Si je vous ai demandé de venir aujourd'hui, c'est parce que vous avez plus de 30 ans de recul sur la question. Vous avez reçu, l'une et l'autre, des centaines d'enfants, vu des centaines de cas.
Françoise, vous exercez depuis le début à Paris. Brigitte, vous avez un point de vue rural. On voulait d'abord savoir ceci : « qui vient chez vous ? »

Françoise Cousin : Cela fait plus de 32 ans que je travaille.
Je vois, entre autres, beaucoup d'enfants qui viennent pour des problèmes d'apprentissage du langage écrit. Je vois aussi des enfants qui viennent pour des problèmes logico-mathématiques. Aussi bizarre que cela puisse paraître, ce sont ces problèmes logico-mathématiques qui m'ont amenée à me poser des questions.

La première question que je pose à un enfant qui vient pour un problème logico-mathématique, que ce soit au CP, en CE1, en sixième, en cinquième, c'est s'il se souvient de la méthode avec laquelle il a appris à lire. Et là, c'est assez confondant : je retrouve toujours une méthode semi-globale. Pour moi, semi-globale ou globale, même problème ! J'expliquerai pourquoi j'ai été amenée à poser cette question, car c'est une chose qui m'a absolument sidérée.

Parmi ces enfants, il y en a qui sont réellement dyslexiques, dysorthographiques, et là c'est un autre problème. Sauf qu'une méthode semi-globale les fait plonger trois fois plus : ils ont déjà la tête sous l'eau, et on appuie dessus.

Ceux qui viennent parce qu'ils ont un problème pour appréhender l'écrit, on ne devrait pas les voir  s'ils avaient été formés avec une autre méthode. Ce n'est pas notre rôle.

On est formé pour rééduquer des pathologies, on n'est pas formé pour faire du rattrapage scolaire. Sauf que si on laisse ces enfants comme ça, ça finit par devenir pathologique.

Là, nous sommes au mois de janvier-février. En ce moment, je vois ceux qui ont démarré le CP dans l'enthousiasme. J'en ai 4 qui viennent d'arriver. Ils ne comprennent pas. Le stock de mots appris par cœur est complet. Ils n'arrivent pas à en rajouter. Ils n'ont pas compris qu'ils pouvaient jouer avec les sons, avec les lettres. Ils sont en train de se créer un « catalogue de la Redoute » dans la tête, au lieu d'avoir un mécano avec plein de pièces et avec lequel on construit, on peut faire des mots qui existent ou qui n'existent pas. On peut jouer. Ce que disait Madame la maître E tout à l'heure.

Brigitte Etienne : Je travaille depuis 34 ans.
J'ai des enfants de plusieurs styles.

• Il y a les retards de langage ;
• Il y a les cheveux sur la langue ;
• Celui qui dit un « crin » à la place d'un « train ».

Ceux-là sont repérés en moyenne section. Je dois avouer que le Rased fait son boulot comme il faut : il m'envoie beaucoup d'enfants qui ont des troubles de la parole, des troubles du langage. Ils demandent leurs rendez-vous en moyenne section, je ne peux les prendre qu'en début de grande section car j'ai 9 mois d'attente, et il faut travailler pendant la grande section pour faire disparaître ces problèmes.

Ces enfants-là, je les vois assez tôt. Généralement, on travaille pendant 9 mois, et à la fin, en juin, ils sont prêts à apprendre à lire. On a travaillé la conscience phonologique, c'est-à-dire dans « bateau » on entend « b » « a », « t », « o »... On a travaillé les sons. Et ils sont très désireux d'apprendre à lire.

Si je les lâche au mois de juin, avec la méthode Justine, Ribambelle... enfin toutes les méthodes semi-globales qu'on connaît, ils reviennent au mois de janvier, et ils n'ont rien compris. Ils connaissent les sons oralement, ils ont fait de mauvaises associations : le b=d, début=debout … ils connaissent des stocks de mots et ils n'y arrivent pas.

Un certain nombre d'enfants n'a pas eu de problèmes de langage. Ils ont fait un CP et s'en sont sortis sans savoir vraiment bien lire. Ou en lisant simplement leur livre de lecture :

Ceux qui ont une bonne mémoire n'ont aucun problème ;
Ceux qui ont une mémoire plus mauvaise m'arrivent en CE1 ;
Et les autres arrivent au fil des années, en CE2, en CM1, d'autres en CM2...
Plus ils sont performants en mémoire, plus ils vont arriver tard. Et plus la difficulté de réparation sera importante.

Je me bats depuis 20 ans pour essayer de faire changer les méthodes de lecture, et j'ai eu un succès, je ne sais pas comment, dans une petite ville proche de la nôtre : une école publique, dont l'instituteur a changé de méthode, en optant pour la méthode syllabique « Lire avec Léo et Léa ».

Cette méthode a un vocabulaire un peu recherché, mais qui est finalement intéressant, parce que les enfants sont obligés de rechercher le sens de ces mots-là, qu'ils ne connaissent pas. Deux ans après, toute la ville voulait s'inscrire dans ce CP, puisqu'il marchait bien. L'école privée qui marchait encore en semi-globale a vu filer tous ses élèves à l'école publique. L'école privée a fini par changer de méthode ! Et maintenant, toute cette ville, qui n'a que deux écoles primaires, est en syllabique.
De cette ville, je n'ai maintenant que les vrais cas de dyslexie.

• Sur mes trois dernières années d'exercice, pour dire les choses concrètement, j'ai reçu 45 élèves de CP. Sur ces 45 élèves de CP en difficulté, il y en a 3 qui ont eu une méthode syllabique. Et ils étaient en vraie difficulté de lecture et ils correspondent à ce que Monsieur Ramus observe dans les vraies dyslexies, c'est-à-dire qu'ils ont un cerveau qui ne marche pas comme les autres car il y a des connections qui ne se font pas bien.

• Sur 25 élèves de CE1, cette année, j'en ai un sur 25 qui a eu une méthode syllabique. Tous les autres ont eu des méthodes semi-globales.

• Sur mes 18 élèves de CM2 de cette année, je n'en ai aucun ayant appris avec une méthode syllabique.

 

Je ne fais pas une corrélation systématique, mais j'ai quand même fait 3 études à l'université de Tours avec mes étudiantes. Des mémoires faits de façon pas très officielle, car au départ, ce n'était pas dans l'air du temps, en 2005. Ils ont montré sérieusement que la méthode syllabique convenait à tout le monde, même aux enfants qui sont en situation de bilinguisme, même aux enfants qui sont en difficulté scolaire.

Dans la première étude, il y avait même une enfant dont le pédiatre avait dit qu'elle n'apprendrait jamais à lire, à cause d'un trouble du cervelet. Elle a appris à lire. Elle lisait plus lentement que les autres, mais elle déchiffrait. C'est sûr que le problème de mémorisation des mots étant important, elle ne comprenait que les mots qu'elle avait en stock de vocabulaire, mais n'empêche qu'elle pouvait déchiffrer tout. Et dire : « ce mot-là, qu'est-ce que ça veut dire ? ».

Le problème, c'est que les enfants maintenant me disent « je ne connais pas ce mot-là, je ne l'ai pas appris à l'école ». Je suis horrifiée.
Pour en venir au problème de l'illettrisme, j'ai eu un enfant de CM2 qui m'a été adressé. La maîtresse me dit qu'il est intelligent - j'ai un très bon rapport avec les enseignants, sauf quelques - uns qui sont des farouches partisans de la méthode semi-globale.

Cette maîtresse lui fait redoubler son CM2 parce qu'on va pouvoir l'en sortir. Je le prends en charge, sur un deuxième CM2. Je lui donne le code, tout simplement : ce signe-là fait ce son-là. Je ne pilonne pas. Je joue. J'ai créé un jeu qui s'appelle « Rigolettres », pour justement passer par le jeu et dédramatiser.
Je lui apprends à lire, je lui apprends aussi à écrire, dans la foulée. Il fait une sixième un peu délicate. Aujourd'hui il est en bac pro plasturgie, il marche du tonnerre et veut faire un BTS l'année prochaine. Trois ans après que je l'ai sorti d'affaire, son père m'appelle et me dit : « il a vraiment réussi, il passe en quatrième. Est-ce que vous pouvez m'apprendre à lire ? ».

À 45 ans, le papa est venu pour que je lui apprenne à lire. Et je l'ai encore. C'est un homme d'un courage impressionnant, qui après avoir galéré en travaillant au SMIC, est en train de passer un CAP de plombier, pour créer son entreprise. Il a encore du mal avec l'orthographe, mais je suis extrêmement heureuse de ce résultat.

Il faut un courage monstrueux pour dire à 45 ans « je ne sais pas lire ». C'est le seul adulte que j'ai, mais je l'aiderai tant que je le pourrai.

OM : J'avais juste une question supplémentaire pour l'une et l'autre. On l'a compris, vous êtes aujourd'hui des passionaria de la méthode syllabique. En vous fréquentant, ce que j'ai compris, c'est que vous êtes devenues des passionaria. Ce n'était pas un a priori de départ. Est-ce que je me trompe ?

FC : Je ne sais pas. Je dirais qu'il y a des choses qui m'ont sauté au visage. Je ne m'étais finalement pas tellement posé la question. Lorsque j'ai fait mes études d'orthophoniste, j'ai été diplômée en 1979, je n'ai pas le souvenir que l'on ait réellement travaillé sur certaines méthodes plutôt que sur d'autres.

Ce qui m'a sauté aux yeux, c'est quand je me suis formée pour travailler les problèmes logico-mathématiques et que j'ai vu des enfants qui agissaient de la façon suivante. Il y a une chose qui m'a absolument surprise. On se trouvait devant un problème de mathématique quelconque et l'enfant me disait : « je n'ai pas appris la réponse » « Attends, il y a quelque chose qui ne va pas »
C'est là que j'ai commencé à demander « Comment as-tu appris à lire ? ».

Quand on est orthophoniste, on utilise des bilans cotés. Vous avez le bilan du langage écrit, vous avez le bilan des mathématiques et finalement quand on fait le bilan des mathématiques, on ne teste pas forcément le langage écrit dans sa profondeur.

Alors là j'ai commencé à « bidouiller » et à me rendre compte que ces enfants avaient un fonctionnement du cerveau qui ne les pousse pas à réfléchir. C'est « je sais » ou « je ne sais pas » mais ce qu'il a trouvé n'est pas le fruit d'une réflexion. Et là, cela a commencé à me faire peur. Je vous cite une réflexion d'une maman, orthophoniste, qui a une petite fille de six ans qui vient de rentrer au CP et qui a dit la chose suivante : « la dernière année de maternelle, ça a été formidable, j'ai vu ma fille qui découvrait les sons, les associations, c'était superbe de voir son esprit s'éveiller. Elle est rentrée en CP. J'ai vu que la méthode utilisée était Ratus, cela m'a moyennement plu mais surtout j'ai vu que ma fille arrêtait de penser. ».

Cela fait écho à ce que je vois au niveau mathématiques, quand je vois ces enfants qui ne s'autorisent pas à faire aller le cerveau dans tous les sens. C'est simple il faut bien tourner pour obtenir une vraie mayonnaise qui tienne. C'est la même chose à l'écrit. Il faut écrire des mots et s'apercevoir que quand on met la lettre dans ce sens là, cela fait ça !

Donc la question des méthodes bonnes ou mauvaises n'a pas été pour moi un a priori de départ. C'est à partir de 1988, que j'ai commencé à faire des corrélations et à me dire qu'il y a quelque chose qui cloche.
Spontanément, je ne me sentais pas en phase avec une méthode qui utilise uniquement la mémoire et beaucoup la mémoire visuelle parce que personnellement je suis assez auditive - c'est souvent le cas paraît-il chez les orthophonistes ! - mais je me rends compte que si je fais confiance simplement à ma vision, ça ne marche pas.

Je vais dire : « oui, oui, je me souviens très bien, c'était écrit en haut à gauche et en rouge » et la réalité, c'est que c'était écrit en bas, à droite et en vert. Je me méfie. Et je me dis qu’un enfant à qui on va demander effectivement de stocker visuellement – il stocke, comme disait Brigitte, grosso modo «dessus» – «dessous», c'est à peu près la même chose, on ne va pas chipoter, ...oui mais cela change quand même beaucoup le sens.

Donc ils ont des enveloppes globales, ils n'utilisent quasiment pas leur audition ; ceux qui sont auditifs, ont la tête sous l'eau, cela se voit tout de suite. J'ai deux personnes de 24 et 28 ans qui viennent d'arriver à mon cabinet et qui me disent : « ça a été une galère pour moi ». Elles viennent de prendre conscience que le visuel ne fonctionne pas pour elles.
Elles se sont forcées et forcées à faire marcher leurs yeux parce qu'il fallait qu'elles enregistrent visuellement alors que quand on leur fait faire quelque chose, elles parlent. Elles ont besoin de verbaliser tout ce qu'elles font parce que c'est l'auditif qui leur manque.
Cet aspect-là du problème des méthodes est un peu passé sous silence.

Un autre point par rapport à ce que disait Brigitte tout à l'heure sur les enfants que l'on voit et qui sont en CP. Le plus beau cas dont je me souvienne est un enfant de CP qui est arrivé fin mai dans mon cabinet ne sachant absolument pas lire. La maman était absolument paniquée : « Il va redoubler ». « Je le vois mais je vous préviens, je le vois tous les jours. Et je ne vais pas le prendre à 19 heures, non il sort de l'école, il vient à 15 heures ».La directrice accepte. L'école accepte.
C'était une directrice qui n'acceptait jamais d'habitude et là, elle a accepté.

J'ai vu cet enfant tous les jours. On a monté la lecture en un mois. Cet enfant ne comprenait pas ce système global, cela le dépassait et il le refusait. Donc quand j'ai abordé les choses de façon tout à fait différente en partant de la plus petite unité et en faisant les associations, il a monté cela. Je vois la directrice qui me dit « Bon d'accord, il va passer parce qu'il a acquis la combinatoire mais l'année prochaine, il redouble ».

L'année suivante, il a fait son CE1 et puis ils ont déménagé. Et plusieurs années après, je reçois un coup de téléphone de la maman qui me dit « Écoutez, je me permets de vous appeler parce que Vincent est maintenant en seconde, il n'a jamais redoublé, il est premier de sa classe et je voulais simplement vous remercier ».

Je me suis dit «ce gamin, il s'en est sorti simplement parce qu'il a refusé le système, mais ceux qui font des efforts et qui essayent de s'adapter, c'est très très difficile». Ils ont pris un pli dont on va avoir énormément de mal à sortir. C'est dommage parce qu'ils ne vont pas être gênés seulement pour la lecture.

Et en mathématiques particulièrement parce que les énoncés sont relativement courts et il faut arriver à comprendre tous les mots. Dans une histoire, on peut arriver à broder et à compenser. On ne compense pas sur un énoncé de problème.

BE : Je voulais réagir là-dessus car c'est important. La lecture c'est à la fois le sens et le code. Le code d'abord. Je suis un peu contaminée par le fait qu'on accentue sur le sens. La lecture, c'est le code et le sens. Et je voulais vous donner l'exemple d'un petit garçon Pierre qui devait lire : «   Léa voyant le chagrin de Léo ».

Déjà, il commence par me dire Léo, ensuite il ne me dit même pas voyant mais « Léo voyage ». Je lui dis « Tu es sûr que c'est cela qui est écrit? ». Donc il fait une deuxième hypothèse : « voyons ». Je lui dis « regarde un peu », « voyez » et il a terminé par « voyante » mais quand ils ont cinq phrases comme cela, et qu'ils lisent en donnant quatre hypothèses pour un seul mot à chaque ligne, forcément au bout des quatre lignes, ils ne comprennent plus rien !
Ils ne peuvent pas accéder au sens s'ils n'ont pas le mot exact tout de suite.

Alors je sais bien que les enfants d'aujourd'hui sont des enfants beaucoup plus visuels que les enfants d'autrefois. Il y a soixante ans quand j'étais petite, le canal d'information, c'étaient les oreilles. On écoutait aux portes, on écoutait les conversations des grandes personnes. On s'informait par les oreilles. Les enfants de maintenant s'informent énormément avec leurs yeux. Comme ils sont très tôt devant la télé, ils sont beaucoup plus visuels que nous. Raison de plus pour utiliser ce canal mais ne pas le surcharger. Les méthodes semi-globales le surchargent.

J'ai aussi un autre exemple. Un enfant qui a 13,70 de moyenne générale ; 11 en français.

Dans un paragraphe de cinq lignes, il est capable de lire :
« bonsoir » à la place de « besoin »,
« assis » à la place de « ici »,
« debout » à la place de « dessous »,
« autobus » à la place de « automobile »,
« rateau » à la place de « carreau »,
« caillou » à la place de « cahier ».

Forcément, il n'a rien compris. Et pour finir quand je lui fais écrire un résumé, il est capable d'écrire « caillou » « cahou », c'est-à-dire qu'il a pris le début de cahier et la fin de caillou.
Cela veut dire que cet enfant qui n'a pas vraiment le code, il fait des va-et-vient, des hypothèses à partir de la silhouette globale du mot ou à partir du début du mot.

Pour eux « regardez », « regardons » « regarderai », c'est pareil ! Ils ne lisent pas la fin des verbes. Cela leur donne une pensée floue, une pensée très approximative. On leur colle des étiquettes très vite. Je suis totalement contre les étiquettes. Je ne veux pas parler de dyslexie, de dyspraxie, je leur dis « tu as des difficultés, on va jouer, on va travailler et on va y arriver ». Au-dessus de mon bureau, il y a la phrase que Marc-Olivier Sephiha m'a envoyée « Le travail acharné vient à bout de tout ».

Je leur précise qu'ils ne vont pas y arriver d'un coup : « tu as mis de mauvaises associations dans ton cerveau alors il va falloir rectifier tout cela ». Les enfants viennent avec un plaisir total. Je dédramatise beaucoup et j'écoute beaucoup leur souffrance.

OM : Juste une question encore et je laisse la parole à la salle. On a dit que les méthodes ont évolué depuis 2006, qu'elles étaient beaucoup plus syllabiques auparavant. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous constatez, vous, en cabinet ? Est-ce que je « sur-interprète » ?

FC : Non, moi je ne constate pas de changement. Alors évidemment, il y a plein d'enfants que je ne vois pas. Sur mon secteur, je suis dans le XIVe arrondissement de Paris, je connais les écoles.
Il y a seulement une école avec une méthode b.a.-ba., toutes les autres sont semi-globales : nous avons Justine, Ratus, Ribambelle, Grindelire et d'autres. Ces livres inondent la vue de l'enfant et ne lui permettent pas de cibler une information. De plus, j'ai un principe : aucun, aucun mot n'est appris globalement y compris – ce qui me fait grincer des dents – ce que l'on appelle les mots-outils.

Les mots-outils, il n'y a pas de problème, ils ont la liste. Il y a écrit « cependant », il fait partie de la liste et l'enfant va lire « avec » qui fait aussi partie des mots-outils !
Et cela, c'est un défaut récurrent que l'on voit même jusqu'en quatrième, en troisième. Moi, je ne vois pas réellement d'évolution dans les méthodes d'apprentissage.

BE : Moi, je n'en vois pas du tout non plus à part mes deux écoles que je vous citais tout à l'heure où cela a changé grâce à un instituteur. Dans mon coin, ce ne sont que des méthodes semi-globales.
Mon conseil aux parents : si vous pouvez, si vous avez la patience – parce que pour apprendre à lire à un enfant il faut la patience, il faut aussi valoriser ce qu'ils font de bien et rectifier les erreurs sans en avoir l'air – je dis aux parents mais seulement quand il y a une bonne relation, il ne faut pas marteler, je leur dis de commencer en maternelle à leur apprendre le bruit des lettres et surtout pas l'alphabet.

J'en vois en moyenne section. Il y en a un qui m'est arrivé hier. Il a des problèmes de langage et en moyenne section de maternelle, il connaît déjà l'alphabet.
Alors évidemment le m et le n pour lui, c'est pareil. Les méthodes n'ont pas changé, certaines maîtresses font plus de sons. Dans les 45 CP dont je vous parlais tout à l'heure, ils n'ont pas de manuel, ils ont un cahier de sons, et ils ont des photocopies de textes et ils lisent des phrases dont ils n'ont pas tous les morceaux.

Or Stanislas Dehaene, dans "Les neurones de la lecture", a cherché à partir d'une hypothèse ce que moi je trouvais en observant le terrain, alors je me suis dit que l'on avait des chances que ce soit la vérité et il avait dit « il ne faut pas faire lire aux enfants des mots dont ils n'ont pas tous les éléments isolément. Vous ne lisez pas le mot « travail » tant que vous n'avez pas appris le son « ail », le son « v » « vvvv », le son « t » « ttt » le son « r » « rrrr » et le son « a ». C'est mathématique.

Ce qui fait qu'au début c'est vrai, quand vous n'avez que le p et le t, vous faites « paté » et « tapé », ce n'est pas énorme. Les quatre premières semaines, les textes sont un peu limités. Mais quand vous voyez les plaisanteries des enfants de 5, 6 ans – j'en fréquente depuis 34 ans ! - ils peuvent supporter d'être pendant quatre semaines avec des mots et des phrases un peu simples et d'ailleurs, ils y prennent plaisir puisque ce sont eux qui lisent et eux qui y arrivent.

C'est un peu comme moi quand j'ai pris le métro ce matin. C'est la première fois que je prends le métro toute seule depuis 35 ans - j'habite à la campagne – et j'ai été extrêmement fière de sortir à Solférino pour venir jusqu'ici sans m'être trompée, sans être partie Porte de la Chapelle au lieu de Mairie d'Issy et je suis fière de moi comme un gamin qui vient de lire une ligne de lecture. Et je crois que c'est important. Comme ils sont fiers d'eux, cela leur donne le moteur pour continuer. Ils ne peuvent continuer leurs efforts que s'ils sont fiers.

Ce que je voulais rajouter aussi, c'est que, du temps de Jules Ferry, les enfants auxquels on apprenait à lire étaient des enfants qui parlaient patois et qui parlaient le patois breton, le patois auvergnat, le patois alsacien. Les enfants apprenaient le français en même temps qu'ils apprenaient la lecture.

Maintenant on nous dit qu’il faut avoir un bon stock de vocabulaire français pour apprendre à lire. Mais c'est faux ! Si vous apprenez avec la méthode b.a.-ba, vous apprenez à lire sans avoir besoin de connaître au préalable le français. Pourquoi ? Parce que quand vous avez lu un mot, vous dites au professeur qui est en face de vous « Et cela veut dire quoi, ce machin-là ? » Il vous explique le sens ou vous montre une image pour que vous compreniez.
Tandis qu'avec la méthode globale vous avez besoin de cette connaissance préalable du vocabulaire.

Toutes les études qui sont faites aujourd'hui partent d'un préalable qui n'est pas bon : il faut un bon stock lexical pour apprendre à lire. Ce n'est pas vrai avec la méthode syllabique. Une de mes étudiantes a testé le jeu des syllabes avec une enfant turque dont les parents ne parlaient pas français et qui elle-même parlait très très mal français et quand elle a compris le système de la syllabe à  deux lettres puis le système de la syllabe à trois lettres, cela a été magique.
Tous les jours, elle demandait « ce mot-là que j'ai lu, cela veut dire quoi ? ». Les copains, la maîtresse, les aides à l'école le lui disaient. Du coup, elle a acquis un stock de vocabulaire en trois mois qui était colossal. Au niveau national, on est parti d'une fausse hypothèse et du coup, on a fait des études très très bien faites, mais qui sont  fausses.

OM : Je voulais rajouter, parce que j'ai oublié de le dire en l'introduisant, que Brigitte Etienne est la seule orthophoniste en France à s'être posé la question de l'efficacité des méthodes de lecture au point de réaliser des études comparatives entre les méthodes. C'est ce qu'elle vous a expliqué. Elle a eu la curiosité du praticien et de pousser cette curiosité jusqu'au bout. Et les conclusions ont été flagrantes.

BE : Pour la première étude, on avait apparié les enfants de même niveau : on avait évalué la mémoire, le langage oral, le vocabulaire, la compréhension, le niveau socio-culturel, la fratrie et on les avait associés. On était parti de 25 élèves par classe, et il en restait 10 dans chaque classe, qui pouvaient s'apparier. On avait donc 10 enfants de la classe Léo et Léa et  10 enfants de la classe Abracadalire.

Dans chaque classe :

• trois enfants étaient bien partis pour arriver à apprendre à lire,
• deux étaient en difficulté
• cinq avaient un pronostic moyen d'apprentissage de la lecture avec les tests que l'on a en orthophonie.

À la sortie,

• dans la classe Léo et Léa, il y en avait dix qui savaient lire ;
• dans l'autre classe il y en avait deux qui savaient lire et huit qui étaient en difficulté.

Cette étude n'a pas beaucoup plu. Alors j'aurais dû transformer ce mémoire en une publication scientifique. Je n'avais absolument pas le temps avec mes 50 heures de travail par semaine de faire ce travail de mise en forme de mon étude. Et l'année d'après,  j'ai fait une autre étude et l'année d'après encore une autre étude. Les trois ont montré la même chose.

Les médecins me poussent à les publier avec les canons de la recherche parce que les médecins voient trop d'enfants qui sont déprimés mais je ne suis pas soutenue au-delà de ce milieu. J'ai même déjà entendu dans des colloques sérieux : « la méthode de lecture est une variable qui s'annule ». Alors je suis prête à mobiliser des étudiantes en orthophonie pour faire des études à plus grande échelle puisque l'on me reproche d'avoir travaillé à petite échelle. Mais pour l'instant je n'ai pas encore eu l'aval de l'université pour le faire.

Questions de la salle

Salle : Bonjour, je suis directrice d'école primaire dans le nord de Paris. En grande section de maternelle, dans mon école, on apprend avec la méthode: « Jean qui rit ». Et en CP, on continue avec une méthode syllabique. Ce n'est pas facile, parce que les enseignantes qui sortent de formation n'apprennent pas ces méthodes. L'école leur offre des formations en parallèle. Ça marche très bien. En janvier presque tous les enfants de CP savent lire, et je n'ai pas de problèmes de dyslexie, de dysorthographie... C'est un constat.

Il y a une grande mode dans l'enseignement privé, en ce moment, qui est de corriger les troubles par l'utilisation de l'informatique, et d'utiliser, dans les classes supérieures, les TBI (les tableaux de bords interactifs). Je ne vous cache pas que ça m'inquiète beaucoup, et j'aurais bien aimé avoir des conseils, des informations, pour y voir plus clair.

Brigitte Etienne : Moi, je ne suis pas contre l'informatique systématiquement. Par exemple pour l'enfant qui a des mouvements involontaires du bras, et qui ne peut pas écrire. J'essaie de pousser l'enfant à écrire le plus possible.
Dans l'apprentissage du graphisme, nous voyons des aberrations : les enfants copient le modèle de leur prénom en moyenne section. Je n'avais eu qu'un dysgraphique en 10 ans, dans mes premières années de travail. J'ai commencé en 78, en 88, j’ai eu un enfant suivi pour dysgraphie.

Aujourd'hui, certains de mes patients tiennent leur crayon comme une louche, comme une cuillère à soupe. Ils ne peuvent pas voir ce qu'ils écrivent. Ils ne peuvent pas se relire et de toute façon, ils sont persuadés d'avoir écrit « debout » au lieu de « dessous »... Pour les enfants très handicapés, l'informatique est intéressante.

Elle l'est aussi au niveau phonologique. On a des tas de possibilités de jeux, on leur fait entendre un son et on leur demande ce qu'ils ont entendu. Pour la distinction entre les sourdes et les sonores, c'est-à-dire les lettres qui résonnent sous le menton, b, d, g, v, z, j... cela permet aux enfants de faire travailler les oreilles. Je ne me sers de l'informatique que pour cela.
C'est une grande mode à Paris, qui commence à arriver en province. J'en ai trois ou quatre pour qui on veut acheter un ordinateur : je ne suis pas sûre que cela résolve leurs problèmes.

Salle : Je m'occupe de soutien scolaire depuis 20 ans et j'ai aussi trifouillé du côté des professions de bas niveau. Je trouve que la méthode non syllabique n'apprend pas la prononciation. Je vois des aide-ménagères qu'on envoie chez des personnes âgées, et qui ne savent pas prononcer le nom de la rue.
Elles sont un peu perdues, elles ne savent pas lire un plan, et elles demandent le nom d'une rue sans pouvoir être comprises. Si les enfants dont je m'occupe font parfois 30 fautes d'orthographe,  je m'aperçois qu'ils ne savent pas écouter. La méthode syllabique oblige à aller au fond des mots.

J'ai des familles dont la mère maghrébine est illettrée, et j'ai apprécié la méthode « Sami et Julie », car ces femmes qui ont une prononciation gutturale peuvent voir si leur enfant prononce bien, parce qu'il y a les mouvements de la bouche. Beaucoup d'étrangers ont du  mal à comprendre que nous avons une langue labiale, et ne savent pas faire travailler leurs lèvres. Et la méthode syllabique est, pour ces familles maghrébines, très importante.

Salle: Je suis étudiante en orthophonie. J'aimerais prendre 5 minutes pour faire la différence entre l'illettrisme et les troubles de l'apprentissage. Pour l'instant, on a beaucoup parlé des dyslexies, des dysorthographies, et des troubles des apprentissages... pouvez-vous définir une différence avec l'illettrisme ?

BE : L'illettrisme, c'est le fait de ne pas connaître les lettres et l'association des lettres, ce qu'on appelle la combinatoire, et qui permet, à partir de lettres, de former des mots. Donc à partir des mots, de pouvoir les lire en associant des lettres. Quand vous voyez le mot « demain », vous pouvez aussi lire « dem » « ain » mais comme ça n'existe pas en français, vous allez être obligée de segmenter.

L'illettrisme, c'est non seulement quelqu'un qui va vous dire « b » à la place de « d », « en » à la place de « e », et « n » à la place de « ain ». Ils auront un flou artistique sur le bruit des lettres et la connaissance des lettres. Quand ils arrivent en sixième, ils ont tout oublié, ils mélangent tout. En plus comme on leur apprend en maternelle le prénom des petits enfants et que vous avez des garçons qui s'appellent « Morgan » qui se dit « Morgane », et d'autres prénoms qui ne correspondent pas à la prononciation française, ils mettent en place des associations qui sont mauvaises.
Je suis contre l'apprentissage global des prénoms des enfants. Les prénoms de maintenant ne correspondent plus phonologiquement aux sons de la langue française.
L'illettrisme, c'est donc cette confusion.

L'analphabétisme, c'est le fait de ne même pas connaître les lettres. L'illettrisme, c'est le fait de ne pas pouvoir utiliser ce code, car il n'est pas installé. Il y a plusieurs niveaux dans l'illettrisme.
Quand on va voir les résultats de la journée obligatoire de préparation à la défense, je pense que les chiffres sont sous-estimés. De 40 %, on pourrait monter à 50 %. Et dans certains secteurs, beaucoup plus. Là où je suis – et je suis  tout à fait d'accord avec Madame Dati - il faut faire de la prévention plutôt que de la réparation.

Je prêche contre mon propre camp : nous, orthophonistes, nous sommes des réparateurs. Un inspecteur ne comprenait pas pourquoi je me battais pour un changement des méthodes de lecture. J'ai toujours dit : je perdrais 30 % de mes patients, mais je serais contente ! Je sais que si l'on change de méthode de lecture, j'aurai moins de personnes à mon cabinet.

Vous me direz que je suis à la retraite : mais j'ai une fille et une belle-fille orthophonistes. Et je suis enseignante en orthophonie. Mais si l'on change, l'illettrisme perdra du terrain : ça donnera une sécurité aux enfants, qu'ils n'ont pas actuellement.

Salle: Apprendre par la méthode globale ne revient-il pas à apprendre des idéogrammes comme en chinois ? - alors que les asiatiques ont beaucoup de difficultés...

BE et FC : Tout à fait !

Et la deuxième question que je voulais poser : quand on n'a pas la méthode syllabique, quand on apprend l'anglais ou l'espagnol, on retrouve les mêmes difficultés à acquérir un stock lexical, au lieu de déchiffrer syllabe par syllabe...

BE et FC : Tout à fait !

OM : Merci beaucoup.

2^è partie : Lecture, écriture et pensée autonome

Olivia Millioz : Monsieur Vaillé, vous êtes ingénieur agronome de formation. Vous êtes aussi l'auteur de deux ouvrages : Violence, illettrisme, la faute à l'école et le deuxième : La destruction programmée de la pensée. Ça fait 30 ans que vous suivez votre femme, Elisabeth Nuyts,  12 ans que vous travaillez avec elle.
Vous vous êtes concentré sur le rôle de la parole, ce qu'elle peut apporter pour éviter des troubles de langage.

Joseph Vaillé : Ce que je vais vous exposer, c'est essentiellement le travail de mon épouse : « L'école des illusionnistes », qui lui a valu le prix « Enseignement et liberté », en 2002. Si on s'intitule « logopédagogue », c'est parce qu'on estime que la parole joue un rôle central en matière d'éducation. C'est elle qui permet à l'homme de mettre en place sa pensée.
La pensée, c'est d'abord une pensée langagière, c'est-à-dire une parole intériorisée. Voyons tout de suite ce qui peut entraver la parole aujourd'hui. Et comment la libérer.

Il est quand même surprenant aujourd'hui de voir que toutes les poussettes des mamans sont pour la plupart, tournées vers l'extérieur. Or des études très sérieuses menées aux États-Unis ont prouvé qu'un enfant de moins de neuf mois ne voit pas au-delà de deux mètres. Si donc vous le tournez vers l'extérieur pour soi-disant lui présenter le monde, vous ne lui présentez rien du tout, vous le mettez dans le flou. S'il se met à brailler, on lui met une tétine dans la bouche. On n'arrange pas les choses, parce que là, la parole ne se met pas en place.

C'est facile de bricoler une poussette pour retourner l'enfant vers sa mère. Il la voit sourire, il voit le monde au travers de ses yeux, et c'est la mère qui lui présente le monde. Et il faut que la mère lui parle. Ensuite, la sucette, c'est extrêmement gênant. La nuit, non, les voisins en sont ravis d'ailleurs !

Mais dans la journée, il faut libérer l'enfant. S'il a besoin de sucer, il sucera son pouce. Mais quand il bricolera, il utilisera ses mains et sa bouche sera libérée. C'est important. Le fait de sucer met la langue dans une certaine position, en forme de goulette. Tandis que quand on parle, la langue prend des positions extrêmement différentes, ce qui facilite l'émission d'une voix audible. Si l'enfant ne peut pas babiller, il va prendre du retard. Et pas seulement du retard. Il va avoir des problèmes d'élocution.

Tout ça, c'est facile à corriger.

Ultérieurement, l'enfant va aller dans des crèches ou en maternelle. Il y va très tôt, dès 3 ans. Là, ça pose des problèmes à la personne qui les garde, parce qu'un enfant de 3 ans a besoin de beaucoup bouger et de beaucoup parler. Pour gérer ça, c'est extrêmement difficile. Alors, on a dit aux enseignantes qu'il y avait quelque chose de très commode : « vous leur faites la comptine du Roi du silence ». Effectivement, c'est très efficace. Mais ce que la personne ne voit pas, c'est que cette injonction que l'enfant a intériorisée, dont il n'a même pas conscience, retentit sur les apprentissages ultérieurs.

Je vous donne la comptine la plus utilisée :
Je fais le tour de ma maison,
Je ferme mes fenêtres,
Je ferme mes volets,
Je ferme la porte d'entrée,
Et je jette la clef.

Quelle incidence croyez-vous que ça peut avoir ? Tout est fermé. Alors que faisons-nous, nous logopédagogues ? Nous faisons l'inverse.

Je fais le tour de ma maison,
J'ouvre mes fenêtres pour voir,
J'ouvre mes volets pour entendre,
J'ouvre ma porte d'entrée pour parler,
Et je vais parler de tout ce que je vois, de tout ce que j'entends, de tout ce que je touche, et de tout ce que je ressens.

Eh bien ! Pour l'enfant qui continue à parler dans la vie courante, mais qui a sa parole entravée dans la vie scolaire, après cet exercice, il est plus facile de le faire lire en parlant et de le faire écrire en parlant. Sinon, c'est extrêmement difficile.

Il y a aussi une autre pratique qui a des conséquences néfastes, et qu'on peut faire facilement partir, c'est que dans certaines classes, les cours sont organisés en deux groupes. C'est-à-dire que la personne qui s'en occupe, organise un groupe en disant «voilà ce que vous avez à faire, maintenant vous le faites, et surtout, vous n'écoutez plus, je m'occupe des autres». Cette injonction qu'on entend et ré-entend x fois, finit par se graver dans l'enfant. Et on a vu passer des personnes qui avaient 30 ans passés, et qui étaient encore fortement marquées.

Je vous raconte une anecdote que je trouve délicieuse. Mon fils recevait un enfant. Et quand on reçoit les enfants, on regarde toujours les parents. Et il me dit : " j'en ai assez de cette dame, parce que dès que je parle, elle s'endort". Le lendemain, c'était pareil. Ma femme a dit que le mieux était de l'inviter à manger.

On l'a invitée. On n'a pas parlé d'elle, mais d'un enfant. Et le mari réagissait en disant que c'était certainement ce qu'elle avait vécu. Elisabeth lui a fait dire la comptine : "j'ai le droit d'écouter, même lorsqu'on ne s'adresse pas directement à moi". Cette dame s'y est prêtée de bonne grâce, et peu de temps après, le mari nous appelle en disant : "c'est extraordinaire ce que vous lui avez fait ". Maintenant je la prends en conférence et elle ne s'endort plus !
(rires)

Lors de l'apprentissage de la lecture, les IUFM, notamment par le biais de Foucambert, ont dit de lire des yeux. Et qu'on devait lire silencieusement. Je peux en parler en connaissance de cause, puisque mon fils l'a eu : il a eu droit à du scotch sur la bouche. Quand on fait des choses comme ça, je vous garantis que ça secoue les gamins.

Mais il y a d'autres moyens, malheureusement. Ça, c'était le scotch physique. Un autre consiste à dire à l'enfant de se taire et de se mettre une fermeture éclair (virtuelle). Et il y en a un autre, qu'on a vu moins fréquemment. On avait fait simuler à l'enfant la couture de ses lèvres.
Et pour le libérer, on a été obligé de lui dire : on prend des ciseaux, on te coupe les fils, tu prends les fils et l'aiguille et tu jettes tout ça. Et s'il avait eu du scotch, on lui dit qu'il n'en a plus, et qu'il peut se passer du gras sur les lèvres, de telle manière que si on voulait lui en mettre à nouveau, il ne collerait plus.
Et ça les libère. C'est très facile à faire.

Au cours du cursus scolaire, il y a des professeurs qui écrivent au tableau sans parler. C'est très gênant pour les enfants qui ont pour principal repère la parole.

Et lors de l'apprentissage de la lecture, il est demandé à l'enfant d'écrire sans parler. Même dans les écoles maternelles, quand un enfant fait des dessins, il lui est demandé de le faire sans parler. Une maman qui nous avait amené son enfant, dont elle n'avait pas trop le temps de s'occuper à cause de son travail, ne savait plus quoi faire, car quand à l'école on lui demandait de faire un dessin, il trouait carrément la page.
Il tenait son crayon comme un couteau et il trouait la page. Elisabeth lui a dit : quand vous préparez votre repas le soir, dites à l'enfant de venir sur la table où vous travaillez, et faites le dessiner en chantant ce qu'il dessine : "je fais la tête, c'est un rond, dessous je fais le corps, maintenant je fais les bras, etc." Et l'enfant, en chantant, s'est mis à faire des dessins sans problème.

Lors de l'apprentissage de l'écriture, il est demandé aussi d'écrire sans parler. Et on s'est aperçu – on n'est pas les premiers – que lorsqu'un enfant écrivait en parlant, au même rythme que sa voix, il faisait beaucoup moins de fautes et que son écriture était beaucoup plus lisible.

Je crois que tout ça est à connaître, d'abord pour le corriger, mais aussi, il faut savoir que cette année, c'est l'année de l'autisme. Il a été dit que l'autisme serait la grande cause nationale de l'année 2012. Il ne faudrait pas qu'on se contente d'accompagner les pauvres gens qui sont dans cet état. Mais songer que peut-être leur parole a été bâillonnée et la débâillonner. On a vu que c'était très facile. Je vous ai donné des exemples qui sont tout à fait probants. Nous, on l'applique tous les jours. On a vu l'incidence de la parole, qui joue aussi bien pour la lecture que pour l'écriture.

Voyons encore ce qui peut gêner l'apprentissage de la lecture. C'est le mouvement de l'œil. Dans la préface de « Gafi le fantôme », de Bentolila, il est dit que l'œil doit prendre de l'avance sur la voix. En clair, ça veut dire qu'un œil va plus loin que ce qui est dit. Ce qui est dit, c'est que ça favorise la fluidité de la lecture. Et c'est vrai : l'enfant a une lecture fluide. Mais quand on lui demande de nous raconter ce qu'il a lu, c'est le gros hic.

Ce que nous faisons : pour concentrer les deux yeux et la parole sur le même mot, nous mettons un cache pour cacher la ligne qui se situe en dessous de ce qui est lu, et un autre cache qui dévoile les mots les uns après les autres, de façon à habituer l'enfant à cette coordination entre ses deux yeux et sa parole. Cet exercice, assez contraignant au départ, arrive à des résultats rapides. Le cache, un peu gênant à déplacer, peut être remplacé par le doigt, et quand il n'en a plus besoin, il peut l'enlever complètement.

Une fois rectifié, l'enfant se rend compte qu'avant, il lisait pour les autres. Maintenant il lit pour lui-même. "Avant je faisais du son". Quand il lit en ce concentrant sur les mots, il accède au sens et il le mémorise. Et là, ça devient intéressant, la lecture.

Ce qui est à prendre en considération, c'est que tout soit fait pour faciliter les choses. Quand un enfant a des difficultés, et qu'on veut le faire lire, c'est intéressant de lui proposer deux polices différentes. Une police normale, et une police qui a été grossie de 20 %, et de lui dire : "c'est le même texte, qu'est-ce que tu veux ?". Et souvent, l'enfant se dirige vers la page où les caractères ont été grossis.

Il y a des méthodes, pour que la présentation soit plus intéressante, qui mettent des caractères en couleur, des couleurs pâles, sur fond de couleur. Un enfant, qui n'a pas une très bonne vue, ou qui est plus auditif que visuel, n'est pas du tout aidé par ce genre de caractère. Il vaut mieux lui présenter des caractères noirs sur fond blanc, qui soient bien nets, bien clairs.

Par ailleurs, on s'est aperçu, que quand l'enfant est en difficulté, quand on lui propose de tenir sa feuille  non plus à plat mais un peu relevée, il adopte souvent cette position. D'ailleurs, rappelez-vous, quand on était enfant, on avait tous des pupitres qui étaient inclinés. Alors que maintenant c'est à plat. Ça mériterait d'être étudié par des neurologues, pour voir s'il y a une incidence. Quand je prends de la distance, je vois moins bien les détails quand c'est à plat que quand c'est incliné...
Ce sont des choses toutes simples. Cela mériterait de les mettre en œuvre avant d'aller chercher des causes qui peut-être existent mais qui peut-être n'existent pas.

L'homme ne naît pas conscient. Il le devient si on l'y aide par la parole. La parole joue un rôle central. C'est ce que nous venons de voir.

On parlait de méthodes  tout à l'heure. Je sais bien que c'est conflictuel. Mais il faut y revenir. On ne sait plus vraiment de quoi on parle. Quand on parle d'alphabétique... Notre alphabet est un héritage fabuleux. Avoir 7 voyelles qui portent la voix et 19 consonnes qui sonnent avec les voyelles : c'est une splendeur. À notre avis, il y a deux types de méthodes : la méthode alphabétique et les autres.

Quand on est dans l'alphabétique, les 7 voyelles peuvent se retenir de façon consciente. Car notre cerveau est fait de telle manière qu'on ne peut retenir de façon consciente que 7 éléments + ou – 2. Si on en a plus, on peut retenir, mais on n'est plus dans des circuits conscients.

Dans la lecture alphabétique, on part de l'élément lu, vers le tout entendu. Dans les autres méthodes, qui ne sont pas alphabétiques, on s'adresse à des circuits neuronaux qui sont intuitifs. On part du tout entendu vers l'élément. On part du son au signe et on revient au son. Alors que dans l'alphabétique, on part du signe, on va au son, du son, on va au sens, et le sens permet la mémoire. Mais le sens est pris en compte.

Le vocabulaire que l'on a avec la méthode alphabétique est un vocabulaire acquis dans un bain linguistique. On écoute les paroles et on enrichit son vocabulaire.

Dans les méthodes qui s'adressent aux circuits intuitifs, on a accès aux mots-outils, dans les livres de pédagogie, on parle de mots-clefs ; et cela aboutit à la pensée flash. Et effectivement, quand on lit un petit passage à un enfant, et qu'on lui demande de parler du passage qu'il vient de lire, bien souvent le sens n'a rien à voir. Et quand on lui demande comment il a fait, il répond : "c'est facile, certains mots m'ont sauté à la figure". Ce sont ces mots-clefs qu'il a appris et dont il connaît le sens.

On se retrouve dans la position de quelqu'un qui arrive dans un pays étranger, et qui ne connaîtrait que quelques mots. À partir de là, il essaie de comprendre le sens. On est dans une écoute intuitive, mais qui n'est pas réfléchie, parce qu'on n'accède pas à la totalité du message.

Et ça, on le retrouve même chez des personnes qui sont hautement diplômées. Ça m'est arrivé avec un docteur. Il repérait quelques mots-clefs et il refaisait l'histoire. Si vous écriviez une lettre d'amour et que vous n'aviez pas les mêmes mots-clefs que la personne qui la lirait, le message risquerait d'être différent. Et on risque de passer à côté de la déclaration !

Il y a des blocages de l'écriture qui sont durs. Il y a par exemple la comptine de la vilaine petite main.

Ma main est une fleur,
Mes doigts sont des pétales,
Je t'aime un peu, beaucoup, à la folie,
Pas du tout, vilaine petite main.
Et on envoie la main derrière l'épaule. Le gamin, pour écrire, n'est quand même pas très à l'aise.

Par la suite, il y a des comptines qui portent sur le pouce, ou sur l'index et le majeur. Or, on écrit avec ces trois doigts. Les neurologues appellent ça la pince. Et il se trouve que c'est relié directement au cerveau. Essayez d'écrire en tenant avec quatre doigts, et vous allez retrouver l'écriture de vos élèves.

Quand on coordonne l'écriture et la voix, on a un autre type d'écriture. C'est une écriture consciente.
J'avais beaucoup d'autres éléments... mais Rachida Dati m'a pris mon temps !
(rires et applaudissements)

Questions de la salle

Pour abonder dans le sens de l'intervenant, je ne suis pas qu'un papy, j'ai été professeur au collège et au lycée, et la musicalité de la langue, vous avez raison de faire l'éloge des sons, des voyelles, de ces merveilleuses voyelles, quand on étudie les assonances, les allitérations, etc., cette disponibilité à la musique, à l'esthétique, à la beauté et bien si l'on commence mal avec la lecture globale, on perd tout cela. Cette pauvreté se voit quand on est professeur de collège et de lycée et là je vous remercie parce que c'est vraiment important d'insister sur l'oral, sur l'oralité parce qu'elle est essentielle au collège et au lycée. . Voilà c'est tout ce que je voulais vous dire, je vous remercie beaucoup.

Delphine Frydig de l'association Droit de Lire :
Je rebondissais sur le 7 voyelles parce que je ne compte que 6 voyelles.

Joseph Vaillé :
Je ne tiens pas compte du y et je distingue : a, e, i, o, u, é, è. Ce qui compte c'est que cela soit conscient. Cela doit se situer entre 5 et 9. Dans les sons, j'en mets 7.

Olivia Millioz :
Merci infiniment d'avoir apporté ces quelques éclairages même si c'était bien trop court.